Kutat

2016.12.01.

ELTE PPK

A “kortárs szemléletű” irodalomtanítás lehetőségei című doktori disszertáció sikeres védése

“A kortárs szemléletű irodalomtanítás kutatásaim alapján egy,  az adaptív-elfogadó iskolarendszer értékeit  és technikáit tudatosan vállaló irodalomtanítási modell, mely épít  a konstruktivista  tanuláselmélet, illetve neveléselmélet elveire.

Ebből következően a tanulási-tanítási folyamat valamennyi tényezőjét  – az irodalom- (és kultúra)közvetítés szempontjából is új megvilágításba helyezi, tanár, diák, tanulás fogalmainak újragondolását kívánja meg, csakúgy, mint a célokat, követelményeket, értékelést, tananyagot, eszközöket, elsajátítás útját és logikáját illetően.

Az irodalomtanárt konceptuális váltásra készteti, a diákot mint egyént és a diák tanulási folyamatát helyezi a középpontba, illetve a diákban  – az irodalmi élmény reflexiója és önreflexiója nyomán  – végbemenő változásokat.

A posztmodern korára és a posztmodern irodalomra is jellemző értékpluralizmus világában egy adaptív oktatási rendszert képzel el, melyben a sokféle, dinamikusan változó kánont képviselő,  egyéni sajátosságokra és az egyéni sajátosságok ismeretében  a tanulócsoportban kooperációban, akár közösségben megvalósuló tanulásifolyamat-támogatásról van szó.”

• Irodalomtanítási  modell
• tanulói sokféleséget elfogadó és a tanulókat jobban támogató iskolai és pedagógusi attitűd (Rapos–Gaskó–Kálmán–Mészáros, 2011. 9. o.)
• konstruktivista tanuláselméleti alapok
• változás és rugalmasság
• kölcsönösség
• dinamikus jelleg
• kortárs irodalomtanár konceptuális váltás
• kortárs diák és tanulása a középpontban
• kettejük kortárs viszonya: lélek-jelenlét (Vekerdy, 2004), jelenlét (Gumbrecht, 2010), flow (Csíkszentmihályi, 1998), a hiteles boldogság (Seligman, 2008), értelem (Frankl, 2005)
• kortárs nevelési-tanulási szituáció: módszerek, munkaformák változatossága, újragondolása
• kortárs irodalmi mű: nyelvében, témájában, kérdésfelvetéseiben „kortárs”

Bővebben: Alföld, 2016/11.

 

 

A Semmi-projekt Csepelen:

http://www.osztalyfonok.hu/cikk.php?id=1022

A zöld szandálom, a hajtincsed és az ujja – ami a szilvafán túl van

Évek óta hiszek abban, hogy a magyartanítás reformra szorul, és mindennapos munkám során igyekszem ezt szem előtt tartani. Eddig elsősorban a kortárs irodalom órai jelenlétében hittem a drámapedagógia és a kooperatív csoportmunka mellett, de idén úgy éreztem, mindez kevés, az e-learning bevezetése is elkerülhetetlenné vált. A Scolar Kiadónak hála tudomást szereztem Janne Teller Semmi című regényéről, mely minden szempontból ígéretes volt, és 2011 novemberében a Jedlik Ányos Gimnázium 10.a és 10.c osztályával nekiláttunk a projektnek.

Janne Teller azt nyilatkozta, hogy már az teljességgel meglepő volt számára, hogy ma Európában egy olyan könyvet, amelyben nincsenek trágár szavak és szexuális tartalom, pusztán az általa előtérbe helyezett gondolatok miatt be lehet tiltani. Joggal merül fel a kérdés, hogy egy ideig betiltott, majd Dániában kötelezővé váló kortárs ifjúsági regényt miért tartok indokoltnak bevinni magyarórára. Azonban a Semmi szenvtelen és kimért stílusban megírt brutalitása kevésbé fontos, mint a mélyebb rétegek, vagyis annak a kérdésnek a körbejárása, mi értelme az életnek, egyáltalán bárminek.

A regény 14 éves diákjai egy osztálytársuknak, Pierre Anthonnak szeretnék bebizonyítani, hogy van értelme az életnek, és halomba gyűjtik a számukra legfontosabb dolgokat. A Fontos Dolgok Halma azonban idővel nem csak zöld szandálból vagy levágott hajtincsekből áll, és az egyre súlyosabb dolgok hatására a gyerekekben drámai változások mennek végbe, a bizonyítás tragédiába torkollik. Az ifjúsági regényekből ismert gyermeki kegyetlenség nap mint nap jelen van az iskolákban is. Homokba dugnánk a fejünket, ha mindezzel nem foglalkoznánk. Janne Teller regénye kitűnő apropó, hogy a diákokkal őket valóban érintő kérdésekkel foglalkozzunk.

A dán kötelező olvasmány nem csak „lógott a levegőben”, hanem a felvilágosodás korához illesztettem, Voltaire: Candide című tézisregényével párhuzamba állíthatónak gondolom a művet. De hiszek abban is, hogy az élet értelmét kereső mű bármikor és mindig aktuális lehet, és kell legyen. Mindezzel szerettem volna igazolni, hogy az irodalom lehet életszerű és izgalmas, hogy igenis megszólíthatja az olvasót. Hogy a 21. században más módszerek és eszközök használata is sürgetővé vált a frontális oktatáson kívül, melyet nem kárhoztatok, de kizárólagosságát nem tartom mindig célravezetőnek.

Az IKT PIL (Partners in Learning) Akadémia 2011-es konferenciáján hallott új 5 pontos tanulói „elvárások” mentén haladtam, vagyis úgy alakítottam a projektet, hogy a következő öt szempont mindig előtérbe kerüljön: 1. tudásépítés, 2. együttműködés, 3. IKT használat, 4. valós problémák megoldása, 5.önszabályozás.

A projektet 10 órára terveztem, végül 9 alkalom lett. Az előre kigondolt feladatokon és módszereken az osztálytól és a csapatoktól függően változtattam olykor, meghagyva a projekt rugalmasságát, életszerűségét. (2011. november 8-24.) November 29-én tartottuk a projektnapot.

A csapatok kialakulása után csendkirályt választottunk, megbeszéltük az állandó feladatokat (naplóírás, önértékelési lap kitöltése, egy tárgy választása csapatnévként, mely szereplésével a végén fotósorozatot kellett készíteniük). Még a projekt kezdete előtt, előzetes szorgalmiként megírhatták személyes reflexióikat, ennek mentén folytattuk az órát. Párban megbeszélték a könyvről való véleményüket. A csapat két párja közös metszéspontokat kellett, hogy összegyűjtsön, végül osztályszinten is megnéztük, melyek azok a dolgok, melyek legtöbbször szerepelnek. A legnagyobb egyetértés abban volt, hogy Pierre Anthonnal sokan egyetértenek, illetve „a regény morbid, elvont, az eleje unalmas, de fokozatosan durvul.” A C osztályban kevesebb idő maradt erre a feladatra, ezért az osztállyal közösen beszéltük meg, a legtöbb ember által elfogadott jellemzők: nyomott légkör, unalmas kezdés, sokkoló, egyre durvuló cselekmény, elgondolkodtató. Abban is megegyeztek, jó, hogy nem korábban olvasták a művet. Mindezzel párhuzamosan megbeszéltük, hogy a Facebookon létrehozunk egy-egy osztálycsoportot, ahol a feladatokról kapnak értesítést.

Pókhálóábrával összeszedtük, kinek miről szól a regény, pl. élet értelméről, gyermeki kegyetlenségről, semmiről, csordaszellemről, felnőtté válásról, gyűlöletről, barátságról. Majd egy improvizációs gyakorlattal folytattuk bemelegítésként. A mű első három mondatából kellett kiemelni egyet, mely mint végszó jelent meg a rövid improvizációban. „Semminek semmi értelme, ezt régóta tudom. Ezért semmit sem érdemes csinálni. Erre most jöttem rá.” Előtte beszélgettünk arról, milyen elvárásokat szül egy ilyen indítás (passzivitásra utal, sejteti, hogy szokatlan lesz a szöveg, belevág a közepébe, többségüknek felkeltette az érdeklődését, az osztályok harmada viszont inkább elutasító lett ettől). Házi feladatul azt kapták, csapatonként írjanak egy 5 mondatos ajánlót a Pesti Estbe vagy az Exitbe, melynek helyesírási hibáit később csapatosan javítottuk ki.

Ezt követően a szülői elvárások kerültek középpontba. Minden csapat minden embere összeírta, tőle miket várnak el otthon, és ez milyen céllal történhet, vagyis mit remélnek a szülők. Aztán párba rendeződtek, megbeszélték tapasztalataikat, és összeírták a négy elvárást. Végül a 4 fős csapat rendeződött vissza, és ott kellett gondolatokat cserélni. Pl. pontosság – megbízhatóság, házimunka – jó háziasszony, mindent megtevés – céltudatosság.

A csapatok által összeírt elvárásokat átadták egy másik csapatnak, melynek az volt a feladata, hogy a négyből hagyjon el kettőt, de gondolja végig, milyen következményekkel jár ez. A kettő közül az egyik olyan legyen, amit ők is elfogadhatónak tartanak, a másik olyan, amelyet nem. Pl. szoba kitakarítása – rend és tisztaság lesz, tanulás – sikeres felvételi, tisztelettel beszélni – velünk is tisztelettel fognak, ne dohányozzon – egészség. Volt néhány, ami megrökönyített sokunkat: egyáltalán ne barátkozzon fiúkkal – kihívóan fog öltözködni, versenyeken mindenképp győzzön – túlhajtja magát, iskola után azonnal menjen haza – antiszociális lesz.

Szövegalkotási, kreatív írásgyakorlatként a regény idejének elemzését, a 14 éves korukbeli érzelmeik leírását és egy blogbejegyzést kértem a nyolc évvel későbbi életpillanatról. Az időelemzéshez bevezetésként Szabó Lőrinc Nyár című versének szavait osztottam ki minden csapatnak, a feladat az volt, hogy egy értelmes verset kell belőle összerakni. Nagyon sokféle és nagyon jó megoldás született. A csapatmunkát élvezték, minden szót felhasználtak, pezsgő, vidám hangulatban telt az óra eleje.

A hippi témához kapcsolódóan, hiszen Pierre Anthon szülei azok voltak korábban, egy érvelési gyakorlattal folytattuk a munkát. Minden csapat választott valakit, akit felkészített arra, hogy a hippi életmód mellett vagy ellen érveljen. A diákokat kértem, hogy figyeljenek az érvelők testbeszédére, előadásmódjára, érveikre, a szöveg logikus felépítésére stb., és ezek alapján szavazzanak. Ugyanez az óra a másik osztályban verseny nélkül zajlott, a nyolc csapat mindegyik előadóját elemeztük külön-külön, majd javaslatokat tettünk nekik, hogy lehetne meggyőzőbb az előadásuk.

A helyszíneket először fantáziagyakorlattal vizsgáltuk. Körbeültünk, és „ami elhangzik, igaz”-szabályt követve egy taeringi sétára invitáltam őket. Végigmentünk az utcákon, be az iskolába, aztán el a fészerhez. Közben mindenki megszólalhatott, továbbvihette a helyszín bemutatását. Az általuk elképzelt szituációban ott voltak a média emberei is. Szerettem volna hallatni velük, miket beszélnek az emberek, de az osztály éppen nem volt túl befogadó, elnevetgélték a gyakorlatot. Helyette olyat játszottunk, hogy bekiabálok egy helyszínt a regényből, és minden kiáltás után az adott helyszínnek megfelelő szituációba kellett rendeződniük, pl. iskolai szünetben a folyosó, temető, templom. Egy érintésre egyes szám első személyben elmondták, éppen mire gondolnak. Majd újra csapatban dolgoztak, minden csapat egy általa kiválasztott helyszínt kellett, hogy megjelenítsen állóképben.

Minden csapatnak kiosztottam a szereplők neveit és a fontos dolgokat. Az volt a feladatuk, hogy párosítsák őket. Majd szerephálóban vizsgáltuk a viszonyokat, hosszan taglaltuk, ki hol áll, miért ott, miért úgy.

A szereplőkhöz kapcsolódóan tartottunk egy szülői értekezletet, ahol a gyerekek szüleit játszották a diákok. Először ugyanannyian ültek mindkét oldalon, meghatározott vélemény mellett kellett érvelniük, utána azonban változtathattak, átülhettek a nekik tetsző oldalra. A regényhez kapcsolódó téma, hogy elengedjék-e Amerikába a gyerekeket, nagyon megfogta a diákokat, valóban elgondolkodtak, és óra végén többen mondták, jó óra volt, élvezték.

Házi feladatként azt kapták, hogy csináljanak Facebook-profilt egy szereplőnek, és a szereplő üzenőfaláról derüljenek ki a tulajdonságai. Beosztottuk, ki melyik szereplőt kapja.

A mű értelmezési horizontjához Örkény István: Ballada a költészet hatalmáról című egypercesét hívtam segítségül, mely felolvasása után az egész óra a szöveg elemzésével telt, illetve a kapcsolódási pontok keresésével. Hogy vajon mi célja lehet a művészetnek, és mai világunkban egyáltalán hol van helye. Nehezebb volt, mint gondoltam, elfáradtak a végére.

A Facebook-profilok bemutatásának napja volt ez. A csapatokból egy-egy ember bemutatta a szereplőt, és annak üzenőfalát. A többiekkel azt vizsgáltuk, jogos, helyénvaló, igazolható-e minden tulajdonság és bejegyzés. Rendkívül találékonyak voltak, izgalmas megoldások születtek.

Ez pedig előidézett egy izgalmas beszélgetést a saját családjuk, szüleikkel való viszonyuk helyzetéről, igaz, voltak, akik hátul nem vettek részt a beszélgetésben, de az osztály nagyobb része legalább figyel.

A projekttermékek elkészítése, a fotózás, illetve a paravánok „feldíszítése” következett. Döbbenetes élmény volt egy nagy csapat tagjaként dolgozni. Hoztam a kinyomtatott írásokat, szinte magától működött minden, egyedül találtak segítőket maguknak, felbomlott a kötött csoportmunka, mindenki ott segített, ahol tudott. A végén még annyit kértem, írjanak pár sort arról, hogy érezték magukat az órák, a projekt során.

Előzetesen a Facebokon eseményt hoztunk létre a paravánok kiállításának alkalmából, amelyre meghívtuk az iskola valamennyi diákját. A tanárokat az e-naplón keresztül invitáltam a paravánok megtekintésére. Egy héten keresztül minden szünetben volt valaki a paraván előtt, kollégák kerestek meg, kérdezősködtek, és gratuláltak. Az igazgatóság részéről csak a helyettes jelzett vissza, ő azonban annyira belelkesedett, hogy egy péntek délután ott maradtunk, és hosszabban meséltem, illetve megmutattam neki is a gibber.hu használatát. Most a könyvet olvassa, csakúgy, mint az iskolapszichológusunk.

A szerelem kísérőtünetei

Intertextualitás és szexualitás a kortárs versekben a magyarórán

(Megjelenésre vár: Taní-tani, 2010.)

Az irodalomtanítás kapcsán létező két felfogás közül az egyik a kánon-kronológia-irodalomtörténetet helyezi előtérbe, a másik a problémacentrikusság-képeségfejlesztés-egymásmellettiség mentén halad. „A fentebb vázolt kettősség mentén ragadható meg leginkább a jelenkor irodalmának jelenléte a tankönyvekben. Elöljáróban kimondhatjuk, a ma forgalomban lévő középiskolai irodalomkönyvekben alulreprezentált a jelenkori irodalom – lévén tankönyveink jellemzően közlő tankönyvek. A jelenkor irodalma, annak megítélése képlékeny: nincs meg vizsgálatához az a távolság, amelynek eredményeképpen „biztos” kánon vezérelte értékítéletek születhetnének; így jellemzően a tankönyvek közvetítette magyar irodalomtörténet a XX. század ’70-es éveivel véget ér.”
A problémacentrikus irodalomtanítási modell az, amely nagy hangsúlyt fektet a kortárs irodalomra. A legfontosabb a kronológia eltörlése, melynek segítségével a szerzőket nem időrendben kell vizsgálnunk, olvasnunk. A kronologikus elrendezésű tankönyvek, mint például Mohácsy Károly és Vasy Géza 4. osztályos könyve, Domonkos Péter 4. osztályos könyve, Madocsai László 4. osztályos könyve, utoljára Örkény Istvánt, Déry Tibort, Németh Lászlót említi, Pilinszkyt Jánost, Nemes Nagy Ágnest, Weöres Sándort, Nagy Lászlót és Juhász Ferencet tekintik „jelenkori alkotóknak”.
Azt gondolom, hogy ez tarthatatlan. Így eltűnik az irodalomóra egy nagyon fontos funkciója; megszűnik közvetítő lenni „az újabb irodalom és annak potenciális közönsége közt” . Néhány példa, hogyan lehet az adott tananyaghoz „illeszteni” a kortársakat: Ómagyar Mária-siralom: Szőts Géza, Szilágyi Domokos; Halotti beszéd: Kosztolányi Dezső, Márai Sándor, Szilágyi Domokos; Pázmány Péter és Mikszáth Kálmán kapcsán Esterházy Péter, nyugatosok Esterházy, az eposzok pedig előhívhatják Varró Dániel meséjét.
A másik út „szabadabb”, illetve öntörvényűbb annyiban, hogy a tanári döntés előtérbe kerül. Itt lehetne saját koncepciót kialakítani, mely műveket véli a pedagógus elengedhetetlennek, hogy érzi, mik azok, amikről legalább szó kell,hogy essék. Mindemellett a diákokkal is választathatna a szövegek közül, és akkor olyan műről lehet beszélni, amely a tanulók kíváncsiságát már felkeltette.
Gordon Győri János mondja azt: „…nem szabad elfelejteni, hogy a tanítási módszereket (…) nem felfedezzük, hanem feltaláljuk. Vagyis nem (készként) megtaláljuk (…), hanem újra és újra kialakítjuk (…). A tanítás kulturális különbség, és mint ilyen, erősen különböző mindenütt.” Ha visszanyúlunk a Purves, illetve Kulcsár Szabó Ernő hármasosztatú rendszeréhez, melynek, mondjuk úgy, kibővített, finomított változata az Arató Lászóé, világos, hogy a kortárs irodalomról szólva a szerzőiség, az élmény és az ábrázolás elveit nem lehet élesen szétválasztani. Éppúgy szükség van az irodalomtörténeti ismeretekre, a kanonizált művek tanítására, mint az élményközpontúságra, a kreativitásra, a kommunikációs képességeket és az önértékelést előtérbe helyező oktatás elemeire, mi több, a műértelmezés technikáit és fogalmi keretei nélkül sem lehet sikeres a kortárs irodalom tanítása.
Ami kiemelendő :
• nem a teljességre kell törekednünk, hanem a mélységre (egy invenciózus, sok ötletet és mintaelemzéseket adó, élményközpontú könyv hasznos lenne)
• elsősorban olvasni, szöveget, szimbólumokat érteni kell megtanítanunk a tanulókat
• be kell emelnünk a „másik irodalmat”, a sajtót, a reklámokat, az sms-t, a számítógépes kultúrát
• a tanárokat a kánonmódosításra kell bíztatni, merészségre és szabadságra, hogy mely szöveget vegyék elő a kortárs irodalomból
• a kreatív szövegalkotás felé is próbálkozni kellene, hiszen ez a másik oldal, a tanulók talán jobban tudnak valamit értékelni, ha ők maguk is próbálkoznak vele, látják annak nehézségeit.

Pollágh Péter: Elbocsátó, szép

Nyaltam a tükrödet,
végül semmit ne láss.
Mint kórházban a szép,
úgy tört el a tény,
hogy közöm van hozzád.
Mindeggyé tettelek,
nem mássá.

Szöveg és szöveg közti kapcsolatra tökéletes példa Pollágh Péter Elbocsátó, szép című verse. A kortárs szövegekre jellemző másfajta nyelvhasználat rögtön kitűnik, és elég rövid is ahhoz a szöveg, hogy a diákok tudjanak vele valamit kezdeni.
Ha a címből indulunk ki, az Ady-címhez képest szembeötlő redukció rögtön egy beszélgetés alapja lehet. Mennyiben más csak ennyit mondani, vajon van-e és mi lehet a célja a szerzőnek? A verstestet vizsgálva az Elbocsátó, szép üzenet velős elemzését kellene kiindulási pontnak vennünk, az abban lévő érzéseket megkeresni a Pollágh-versben. Hívószóként járjuk körbe a tükör, tükrözés, kórház, fehérség szavakat, asszociációs játékkal nyissuk ki a verset. Behozhat persze több oda nem illő dolgot is, de hagyjuk, a válogatás, választás a pedagógus dolga ebben az esetben.
Mit jelent a tükör, mit jelent tükröt nyalni, illetve mit jelent a te tükrödet nyalni? Hogyan éri el a lírai én, hogy ez a különös ellentmondás mégis feloldható, hiszen ha az ember a tükröt nyalja, magát nyalja, aztán mégis oda jutunk, a vers megszólítottja lesz az, aki nem lát semmit. Ezek után behozni a kórházat vajon milyen képzeteket hozhat be, az ellentmondásokat hogyan fűzi tovább a költő? Az eltörő tény eszünkbe juttathatja a fényt, akkor hogyan változik meg mindaz, amit ez a sor jelenthet? A fénytörés, ami tökéletesen rímel a versben lévő sorra, hogyan rímelhet a ténytörésre? A törés végessége aztán a következő sorban a tárgyakra jellemző közömbösséget viszi tovább, a zárósorokban pedig betetőződik. Valakinek lenni, senkinek, mindegynek lenni, ízlelgessük a szavakat, melyik kegyetlenebb, ki mit érez? És végül elengedhetetlen az összehasonlítás: nem azt kell eldönteni, Ady jobb-e vagy Pollágh, hanem azt összegyűjteni, milyen más eszközökkel él egyik és másik szerző, és ezekkel milyen hatást ér el, vannak-e közös pontok, melyek azok?

Tóth Krisztina: Az vagy nekem…

Az vagy nekem, mint rabnak a fegyőr,
Seggnek a tanga, combnak a borosta.
Bezár, szorít és szúr mindenfelől,
Előbb csak húsba vág, aztán a csontba.

Az vagy, mint tépőzár a nagymosásnak,
Sorban kihúzod mind a szálakat.
Lucskos halom, gombócba gyűrve várlak
És mi fölfeslett, ez tovább szakad.

Tőled rohan a harisnyán a szem le.
Becsípsz és kiakadsz, mint a cipzár.
Vándorló zokni: felbukkansz hetente,
Lehet, hogy volt párja, de nincs már.

Az vagy nekem, mi rég nem kéne légy,
Lengő papír, én meg rászállva légy.

Tóth Krisztina szonettje a shakespeare-i líraiság átirata, egyfajta durva változata annak, mind Shakespeare, mind a szonettforma kiegészítője lehet. A szonett mint ősi versforma kötöttségét tehát a tartalom fogja lazítani, ezáltal teremtve feszültséget mindkét esetben. Tóth Krisztinánál nagyon éles és pontos párokat találunk, Kemény István: Udvari bolond, egyedül című versében találunk még hasonlókat: „a nullát érezzük, mint plusz és mínusz,/ ahogy a szarvasgombát a disznó,/ ahogy herélt a háremet,/ Ahogy hőmérő a lázat,/ színész a náci tisztet/ és végtelent a bandzsa”. Az, ami kiemel, a szépséget, a karakterességet mutatja, tanga, borosta a combon, az „Bezár, szorít és szúr mindenfelől”. Régi probléma ez, ami kell, ami nagyon jó, az meg is ölhet. A húsba, majd csontba vágás képei nyitják a sort a lírai én lelki szétcincálódása felé is, kihúzott, szakadt szálak, és leszaladt szemek, becsípődések és kiakadások maradnak a másik után a lírai „énben”. Tehát Shakespeare boldog szerelmes vágyakozásából itt szenvedő függést mutat a szerző, amely után ráadásul a legyeket behozva a romlás, rothadás képe is megjelenik, karöltve az esetlegességgel, a függés okozta pontatlansággal, alaktalansággal: „Lengő papír, én meg rászállva légy”.

Tóth Krisztina: Most viszik, most viszik

Ne vidd el kérlek
a függönyt, amit együtt,
és vidd el, kérlek,
az ágyat, amin együtt,
de hagyd meg, kérlek,
a képet, ahol együtt,
– meg a létrát, mert nem érem fel
ésszel, hogy most viszik
az ágyat

szuszogva viszik
a kétszemélyes koporsót,
és alig fér ki
az ajtón. Mész utánuk
karodban a
fekvő ruhákkal: mintha
alélt menyasszonyt
emelnél át a
küszöbön.

Tóth Krisztina: Őszi sanszok

Ősz újra. Kong
a park. Na mondd,
beláttad?
Van-e tovább?
Van-e tétovább
tenálad?

Teszek-veszek
szőlőt veszek,
miegymást,
szél kavarog,
cibál, ahogy
mi egymást:

Becsap, kitér, kitár…
Oly elhagyott, sivár
a lelkem,
csak zümmög kétkedő
hangon, mint az eső,
mi ver lenn…

A beteljesülés után a szakítás és a felejtés versei következzenek. A Most viszik, most viszik című vers a népdalra utalva már címében hordozza a feszültséget, a házasulandó helyett itt most egy elhagyott nő beszél, aki a tagadással indít, mit ne vigyen, ne tegyen a férfi, és miközben az pakolja ki a közös múltat, a jelent építi fel magában a nő, hiányokból: „nem érem fel ésszel”, az ágyból koporsó lesz, a ruhákból alélt menyasszony.
Az Őszi sanszok Verlaine és a szimbolista líra egy kiváló változata, ahol az ősz mint elmúlás archetípusa összekapcsolódhat a szakítással. A költő frappáns nyelvi megoldásai, leleményei könnyen tetten érhetőek, ha egymás mellé tesszük a két verset.

Tóth Krisztina: Néma, Néma, Néma

Néma
intés,
álmodban
fénnyel telt üreg,
arcának arca sincs,
de őt kívánod:
hó alatt út,
combod közt
vizesárok,
akit szeretsz,
benned van kívüled,
valahol alszik és
fölveri álmod,
keze a kéz,
combod közt
ott találod,
lassan kering,
szétnyitja híg öled,
hiánya tűhegyét most
pont eléred,
neve a név,
a lüktetése emlék,
akit kívánsz,
magadba csúszni érzed,
ahogy, ha volt,
térded fölhúzva,
– tessék,
odaadod álmodat,
ébrenléted,
néma ütés,
fénnyel forgó üresség.
* * *
Néma
kapitány és
a víz alatti város,
néz rád egy este-hosszat,
száll az angyal,
kötetek csak
mi volt, az asztal,
megkerülöd, konyhába
úszol álmos
képpel teáért, hallod
jönni, páros
tétovaság, hajaddal játszó
kéz, a ballal
melled simítja,
megfordulsz, halálos,
vízmélyi csönd,
forró teában éjfél,
füledben pergetik
a holddobot,
vigyázz, suttogja,
suttogod: miért fél,
magába húz,
ringatja homlokod,
méz, méz,
vigyázz,
forgó csészében éjfél,
torkodban víz,
szétrobbant szív dobog,
övé, tiéd,
fuldokló,
partot értél.
* * *
Néma
õ is,
hallgatsz,
pedig már napok óta
másra se vágysz,
mint megfogni
a farkát:
elképzelted a vonaton
a nadrág
alatt, mikor a
táskát fölpakolta:
– na jó, akkor legyen
a három óra,
lépjen be háromkor
letéve sapkát,
sálat, kabátot,
a szobán haladj át,
ablaknál várd, álljon
mögéd befogva
szemed, csuklóján mérd,
hogy zúg a véred,
ez most a most,
kigombolt inge és a
feneke, combja,
ráhajolsz, végre érzed,
ilyen a most, csiklódon
hosszú séta,
siklik beléd,
lepörgő film ígéret,
csupa igen, de
néma, néma, néma.

Pallag Zoltán: Az intercisai jósdában

a kéz amely a farkadat fogta most
piros kesztyűben a korlátot fogja
a metrón nem tudod talán fogat mos
a másik kéz körmét vágja most fogja
elzárni a gázt becsukni a könyvet
vagy épp zsebben van ha neked így könnyebb

és a láb amelyet imádtál talán
nem jár messze az étkezdénél arra
amerre sorban állt veled a falán
árlap volt tálcát raktak az asztalra
vagy kádban ázik te se kínozd magad
körmét festi egy szösz a lakkba ragad

a nyelv amely nos hát sokfélét művelt
a szádban turkált mérgesen ciccegett
most fogát piszkálja vagy nagyon művelt
szavakat formál vonatra kér jegyet
épp az l hangnál veti magát hátra
és biztos így van ne is gondolj másra

na és a szem a mandula szem amely
a tiéddel nagyon összenőtt de már
tévét néz vagy lakáshirdetést figyel
épp étlapot böngész nélküled de kár
nem tudod hogy az a szem mit keres de
talán csak otthon tésztát a levesben

Pallag Zoltán és Tóth Krisztina versei a nemiséget hozzák be, a nyers szexualitást, persze két különböző előjellel. Míg a női vers magán hordozza a finomságot, a női lágyságot, addig Pallag tartalmát és formáját tekintve is a keményebb és durvább megoldásokhoz nyúl. Persze ez nem ennyire éles határokat jelent, összemosódni látszik a vágyakozásban a féri – és a női lét. Ha a Pallag-verssel kezdünk, a cím mitologikus indításához képest nagy váltás lesz a nyitósor, a trágárság azonban a vers ritmusának köszönhetően, az egymásba ölelkező sorok által válik mégis líraivá. Különben ha utánakeresünk, az Intercisa Múzeum Dunaújváros és környékének régészeti, történeti és néprajzi emlékanyagát gyűjti, őrzi, s mutatja be állandó és időszaki kiállításain. Azonban a pozitivista nézetek csak annyiban segítik az olvasást, hogy látjuk, egy múzeumbéli látogatás emléke idéződik fel, illetve az idézheti elő magát a múlt emlékeit. A lényeg az emlékezésen van, amely a testrészekre „bízza magát”, a kéz, a láb, a nyelv és a szem lesznek a mítoszteremtő erők. Mindegyik igazából csak apropó, ürügy a beszédre, a hozzájuk rendelt cselekvések esetlegesek, a hangsúly nem rajtuk van, mintha növényindák lennének, úgy szövődnek át meg át egymásba, és nyitnak újabb gondolati lehetőségeket. Jellemzően két irányba futó cselekvéseket találunk, a lírai énhez képestieket: „a kéz amely a farkadat fogta”, „a láb amelyet imádtál”, „a nyelv amely nos hát sokfélét művelt/ a szádban”, „a szem a mandula szem amely/ a tiéddel nagyon összenőtt”, ezek indítják a versszakokat, mint egy-egy új lélegzetvétel, aztán ezekből nő ki a cselekvés másik csoportja, a hétköznapiaké: „korlátot fogja”, „másik kéz körmét vágja”, „elzárni gázt”, „becsukni könyvet”, „kádban ázik”, „körmét festi”, „fogát piszkálja”, „tévét néz”, „étlapot böngész”. Megfigyelhető, hogy a kapaszkodásból egyre táguló, nyíló mozgások ezek, egyre távolabb kerül a lírai éntől a szeretett nő, mintha indulni készülne. Ezzel szemben a testrészek inkább bezárnak, egyre bensőségesebb lesz a kéztől a tekintetig, így erősítve azt a feszültséget, hogy a lírai én még szereti, míg a nő már messze van, a vers végén megjelenő otthon már nem a közös otthon, a tészta keresése valami eltűnt, „hiányzó anyag” és „sűrítés” nemléte.
Tóth Krisztina Néma, néma, néma című versét egy műsorban már felhasználtam, és a kezdeti kuncogások után mindenkit megragadott a vers. Persze óvatosan kell vele bánni, hiszen a szeretkezés ilyen konkrét megnevezése, leírása némelyeknek túlzás lehet, viszolyogtató, de legalábbis zavarba ejtő. Kezdhetnénk messziről, a némaságról való beszélgetéssel, mit jelent némának lenni, milyen helyzetekben jó vagy rossz, egyáltalán milyen az.
A szöveg felütéseiben többször ismétlődő, a verset szervező némaság vajon milyen erőkkel bír, mit akar, és mit tud elérni. Például a szerelmeskedés némasága mennyire áll ellentétben a konkrét aktus zajaival, továbbmenve: hogyan lehet a boldogságról beszélni, miért nincsenek boldogságról szóló versek, vagy ha vannak, azok miért tudnak esetlenek lenni.
Az első egységben egy „fénnyel telt üreg”-gel indít a költő, aztán egyre konkrétabbá, kontúrosabbá válik az arc, „kapitány”, majd „ő” lesz belőle. Ennek megfelelően az első versszak szürreális képi világa után a másodikban megjelennek a valós világ eseményei, tárgyai, amelyek végül, a harmadik egységben trágárságba, nyerseségbe torkollanak.
Mindezt szépen nyitja, fűzi és zárja le a némaság, amely mint a Pallag-versben a vers zeneiségének csak egyik része lesz, a másik a szavak ritmusa, amely egyértelműen a szerelmeskedés ritmusát vázolja fel – érzékeny téma.

Tapasztalatom szerint merni kell ilyen szövegeket vinni órára, hiszen a diákok a szexualitásra nyomban felkapják a fejüket, tehát megfogtuk őket, figyelnek, utána pedig játszi könnyedséggel tudjuk behozni a nehezebbnek tűnő tananyagot, legyen az szonettforma, netán Ady húsba vágó szakítóverse. Erős szövegek kérdeznek és válaszolnak erős szövegeknek, nem kell attól félnünk, hogy trágár vagy felszínes lesz az óra. És hát őket ez a téma foglalkoztatja a legjobban, miért ne felőlük közelítenénk?